DÜNYEVİLEŞME NEDİR? HİNT ALT KITASI’NDA MÜSLÜMAN EĞİTİM SİSTEMİNİN SESSİZ DÖNÜŞÜMÜ[i

Abdullah al-Mamun*

Giriş: Dünyevileşme Nedir ve İslam Dünyasındaki Problemlere Bir Bakış

Dünyevileşme, çoğu zaman dindarlığın zayıflaması, maneviyatın kaybı veya insanın dünya nimetlerine aşırı bağlanması gibi bireysel bir ahlaki gevşeme olarak anlaşılır. Bu tanımlama büsbütün yanlış değildir, ancak meselenin kökenindeki derinliği bütünüyle kavramaktan uzaktır. Zira dünyevileşme yalnızca kalbî bir yönelim değişikliği değil, aynı zamanda insanın dünyayı, bilgiyi, eğitimi, toplumu ve nihai gayesini anlamlandırma biçiminde ortaya çıkan köklü bir zihniyet dönüşümüdür. Başka bir ifadeyle dünyevîleşme, sadece “daha fazla dünyaya yönelmek” değil, dünyanın insanın anlam haritasında merkezî ve nihai bir konuma yerleşmesidir. Bunun felsefi kökleri ve düşünsel boyutları sekülerleşme kavramıyla yakınlık göstermekte olup bu yazıda dünyevileşme, zaman zaman sekülerleşme ile ilişkili bir anlamda kullanılmaktadır.

İslam düşüncesinde dünya mutlak biçimde reddedilen bir alan değildir. Aksine dünya, insanın sorumluluk üstlendiği, emanet bilinciyle yaşadığı ve ahirete dönük bir anlam çerçevesinde değerlendirdiği bir imtihan alanıdır. Problem dünyanın varlığı değil, dünyanın ahiret ufkundan koparılmasıdır. Çalışmak, üretmek, öğrenmek veya yönetmek kendi başına sorun değildir, fakat bütün bu alanlar aşkın bir sorumluluk bilincinden ayrılıp yalnızca güç, fayda, kariyer, ilerleme ve hâkimiyet ölçüleriyle tanımlandığında, dünyevileşmenin parçası hâline gelir.

Dünyevileşme kavramını modern bağlamda ele aldığımızda, onun sekülerleşme ile yakın bir ilişki içinde olduğu görülür. Sekülerizm, Batı’nın kendi tarihsel tecrübesi içinde ortaya çıkmış bir düşünce ve kurumlaşma biçimidir. Ancak sömürgecilik ve modernleşme süreçleriyle birlikte yalnızca Batı toplumlarıyla sınırlı kalmamış, küresel ölçekte yaygınlaşmıştır. Doğu toplumlarının, başta İslam dünyası olmak üzere diğer dinî ve kültürel geleneklerin bu düşünce biçimiyle tam anlamıyla örtüştüğü söylenemez. Müslümanlar ve diğer bazı topluluklar (örneğin Hindu gelenekleri) açısından mesele burada daha karmaşık hâle gelmektedir.

Çünkü sekülerleşme, yalnızca din ile devlet işlerinin düzenlenmesi değil, bilginin, hukukun, eğitimin ve toplumsal düzenin hangi anlam dünyasına göre kurulacağı sorusuyla doğrudan ilişkilidir. Bu yönüyle sekülerizm, yalnızca nötr bir yönetim modeli değil; aynı zamanda kapsamlı bir dünya görüşü gibi işlev görmekte ve toplumların düşünsel yapısını derinden etkilemektedir. Bu nedenle kimi yorumlarda sekülerizm, kendisini merkezî ve belirleyici bir referans sistemi hâline getirerek adeta bir din gibi işleyen bir çerçeve olarak değerlendirilebilmektedir.

Bu noktada Seyyid Muhammed Nakib el-Attas, Müslüman toplumlarda sekülerleşme kavramına yönelik yeterli entelektüel farkındalığın bulunmadığına dikkat çeker. Ona göre sekülerleşme, sadece din ve devletin ayrılması gibi hukuki bir düzenleme değil, İslam’ın bütüncül dünya görüşünü parçalayan epistemolojik bir dönüşümdür. Dinî bilgi (ilm) ile dünyevi bilginin (‘ilmü’d-dünya) tarihsel uyumunu zayıflatan bu süreç, maddi ve manevi alanlar arasındaki bütünlüğü zedelemiş, Müslüman toplumlarda entelektüel ve ahlaki bir bölünmeye yol açmıştır.[ii]

Lena Salaymeh ise sekülerizmin sömürgecilik dönemindeki kurucu rolünü analiz ederken, onun nötr bir sistem olarak değil, “daha üstün” ve “daha rasyonel” bir düzenleme biçimi olarak sunulduğunu belirtir. Bu bağlamda sekülerizm, yerel dinî ve kültürel pratikleri marjinalleştirmiş, onları çoğu zaman geri, irrasyonel veya modernleşmenin dışında kalan unsurlar olarak konumlandırmıştır. Salaymeh’e göre bu sömürgeci müdahale üç temel düzlemde gerçekleşmiştir.[iii]

1. Gelenekleri sömürgeleştirmek: Yerel manevi pratikleri “din” kategorisine indirgemek ve onları sosyal-siyasal alanın dışına itmek.
2. Devletleri sömürgeleştirmek: Dinî veya yerel geleneklere dayanan yönetim biçimlerini geri plana iterek ulus-devlet formunu hâkim model hâline getirmek.
3. Hukuku sömürgeleştirmek: Geleneksel ve din temelli hukuk sistemlerini zayıflatarak devlet merkezli yasal düzenleri dayatmak.

Bu süreçler, yalnızca geleneksel yönetim biçimlerini zayıflatmakla kalmamış, aynı zamanda sekülerizmi sömürge sonrası dönem için neredeyse kaçınılmaz bir kurucu çerçeve hâline getirmiştir. C.A. van Peursen’in “tarihin kadercilikten arındırılması” (defatalization of history) olarak tanımladığı sekülerleşme süreci, Batı modernliği içinde bir özgürleşme anlatısı olarak sunulmuştur. Ancak Müslüman toplumlar açısından, özellikle sömürgecilik bağlamında, bu süreç çoğu zaman kimliğin parçalanması ve manevi bütünlüğün zedelenmesiyle sonuçlanmıştır.[iv]

El-Attas ve Salaymeh’in analizleri birlikte değerlendirildiğinde, Müslüman dünyasındaki temel krizin yalnızca siyasi veya kurumsal olmadığı, aynı zamanda bilgi düzeniyle ilgili olduğu görülür. El-Attas’a göre bu kriz, “bilgideki kargaşadan” (confusion and error in knowledge) kaynaklanan bir “edep kaybı”dır (loss of adab). Burada edep, bilginin ve eşyanın hakikatteki doğru yerine konulması anlamına gelir. Postkolonyal toplumlarda seküler eğitim sisteminin kurumsallaşması, bu bütüncül bilgi tasavvurunu zayıflatmış ve epistemolojik bir kopuşa yol açmıştır.[v]

Bu kopuş bugün Müslüman toplumlarda iki temel biçimde tezahür etmektedir. Birincisi epistemik ikiliktir. Müslüman toplumlar, modern ulus-devletin bürokratik, teknik ve teknolojik işleyişine uyum sağlamak amacıyla seküler bilgi formlarına yönelmek zorunda kalmıştır. Bu durum, bilgi alanında zorunlu bir modernleşme baskısı üretmiştir.[vi]

İkincisi ise manevi kopuş ve zihinsel dağınıklıktır. Seküler bilgi düzeni, dinî-manevi mirasla tutarlı ve bütünlüklü bir ilişki kuramadığı için birey ve toplum düzeyinde anlam boşluğu, kimlik gerilimi ve zihinsel parçalanma doğurmuştur.

Sonuç olarak ortaya çıkan entelektüel zayıflama yalnızca akademik bir tartışma değildir. Bu durum, Müslüman kimliğinin modern dünyada kendini tanımlamakta zorlanması, stratejik bir irade geliştirememesi ve siyasal-toplumsal düzeyde etkisizleşmesiyle sonuçlanan yapısal bir krize işaret eder. Hint Alt Kıtası, bu kimliksel erozyonun ve modern seküler çerçevelerle uzlaştırılmaya çalışılan İslami aidiyetin en çetin imtihanlarından birini veren coğrafyaların başında gelmektedir.

2. Tarihsel Bir Dev: Hint İslam Medeniyeti (13-19. Yüzyıl)

Hint Alt Kıtası, 13. yüzyıldan 19. yüzyıla kadar Osmanlı, İran ve Mâverâünnehir havzalarıyla birlikte İslam dünyasının üç ana entelektüel ve siyasi sütunundan biri olarak parlamıştır. Delhi Sultanlığı’ndan Babürlüler dönemine kadar bu coğrafya, İslami ilimlerin, felsefenin, fıkhın, tasavvufi geleneklerin ve siyasetin yoğun biçimde geliştiği canlı ve dinamik bir medeniyet havzasıydı. Farsça, Arapça ve yerel diller arasında kurulan ilmî ve kültürel dolaşım, bölgeyi İslam dünyasının çeperinde kalan pasif bir alan olmaktan çıkarıp kendi başına üretici bir merkeze dönüştürmüştür. Osmanlı dünyası gibi Hint Alt Kıtası da Müslümanların yalnızca hüküm sürdüğü değil, aynı zamanda düşündüğü, öğrettiği, yorumladığı ve medeniyet inşa ettiği kadim merkezlerden biridir.[vii]

Bugün Bangladeş, Hindistan ve Pakistan’ı kapsayan bu geniş coğrafya, yaklaşık 600 milyonluk Müslüman nüfusuyla demografik bir dev niteliğindedir. Ancak bu devasa medeniyet hafızası, günümüz akademik dünyasında ve özellikle İslam düşüncesi çalışmalarında hak ettiği görünürlüğe sahip değildir.

Ne yazık ki bölgedeki Müslüman toplumların küresel ölçekte entelektüel, siyasi ve medeniyet merkezli etkisi, sahip oldukları tarihsel ve demografik potansiyelin gerisinde kalmıştır. Modernleşme, sömürgecilik ve eğitim reformlarıyla birlikte gelişen dünyevileşme (sekülerleşme) süreçlerinin bu bölgenin zihinsel ve kurumsal yapısını derinden dönüştürdüğü düşünüldüğünde, bu gerilemeyi yalnızca toplumsal alışkanlıklarla açıklamak mümkün değildir.

3. Sömürgeciliğin İki Yüzü: Tarihsel ve Çağdaş

Hint Alt Kıtası’nda yaşanan dünyevileşme (sekülerleşme) sürecini anlamak için sömürgeciliği yalnızca tarihsel bir işgal biçimi olarak değil, aynı zamanda bilgi, eğitim ve zihniyet üretimi yapan epistemik bir yapı olarak ele almak gerekir. Bu bağlamda sömürgecilik, iki aşamalı ve birbiriyle eklemlenmiş bir dönüşüm üretmiştir: Tarihsel kolonyal dönem ve post-kolonyal devamlılık.

3.1. Tarihsel Kolonyalizm: Eğitim ve Zihniyetin Yeniden İnşası

Sömürge döneminin başlangıç aşaması, Bengal merkezli olarak gelişen tarihsel kolonyal müdahalelerle şekillenmiştir. Bu süreçte Müslüman entelektüel geleneğinin kurumsal devamlılığını sağlayan en önemli yapılar, özellikle vakıf sistemi, doğrudan hedef alınmıştır. 1793 yılından itibaren vergi muafiyeti bulunan lakhiraj (vakıf) arazilerinin kaldırılması ve 1840’lara kadar süren düzenlemeler, medreselerin ekonomik imkânlarını ciddi ölçüde sınırlandırmış ve bu kurumların uzun vadeli kurumsal sürdürülebilirliğini zayıflatmıştır.[viii]

Bu dönemde eğitim sistemi, “para için eğitim ve eğitim için para” mantığıyla yeniden yapılandırılmış, bilgi üretimi ekonomik faydaya indirgenmiştir. Böylece eğitim, klasik anlamındaki hikmet ve değer üretimi prensiplerinden uzaklaştırılarak araçsal bir rasyonalite çerçevesine yerleştirilmiştir. Bu süreçte eğitim, ekonomik getirisi olan bir beceri alanına dönüşmüş, İngilizce ise toplumsal ve ekonomik ilerlemenin temel aracı hâline gelmiştir.

Bu dönüşümün en açık ideolojik ifadesi Lord Macaulay’ın 1835 tarihli “Minute on Education” metninde görülmektedir. Macaulay’ın hedefi, “kanı ve rengi Hintli, fakat zevkleri, görüşleri, ahlakı ve entelekti İngiliz olan” bir insan tipi üretmektir.[ix] Bu yaklaşım, sömürge yönetiminin eğitim sistemi aracılığıyla rıza üretmeye dayalı bir toplumsal yapı kurma çabasının da bir parçasıdır. Bu doğrultuda İngilizce, ilerlemenin ve rasyonelliğin dili olarak konumlandırılmış, İslami ilimler ise geri kalmışlıkla özdeşleştirilmiştir.

Bu eğitim paradigmasının doğal sonucu, sömürge yönetimi ile yerel toplum arasında aracılık yapan yeni bir elit sınıfın ortaya çıkmasıdır. Bu kesim, modern seküler değerleri rasyonellik ve ilerleme ile özdeşleştirerek geleneksel İslami bilgi yapıları ile ithal edilen seküler normlar arasında derin bir kimlik yarılmasına zemin hazırlamıştır.[x]

Bu süreç yalnızca eğitimle sınırlı kalmamış, daha geniş bir bilgi düzeni dönüşümünü de beraberinde getirmiştir. Hangi bilginin değerli olduğu, hangi eğitimin geçerli sayıldığı, hangi dilin prestij taşıdığı ve hangi insan tipinin “ilerlemiş” kabul edileceği yeniden tanımlanmıştır. Böylece sömürgecilik, yalnızca siyasi ve ekonomik bir kontrol mekanizması değil, aynı zamanda zihinsel yönelimleri yeniden kuran epistemik bir güç hâline gelmiştir.

3.2. Post-Kolonyal Süreç: Sessiz Devamlılık

Bağımsızlık sonrası dönem, sömürgeciliğin ortadan kalktığı bir kopuş değil, aksine onun farklı biçimlerde devam ettiği bir yeniden yapılanma süreci olmuştur. Eğitim sistemleri Batılı normlara göre yeniden düzenlenmiş, müfredatlar modern devletin ihtiyaç duyduğu “yeni insan tipini” üretmeye yönelmiştir. Bu süreçte bilgi hiyerarşisi belirgin şekilde yeniden kurulmuştur: Dinî bilgi geleneksel ve ikincil, seküler bilgi ise modern, bilimsel ve birincil olarak kodlanmıştır. Benzer şekilde hukuk sistemleri seküler-pozitivist çerçeveye dayanarak inşa edilmiş, yerel ahlaki ve dinî hukuk gelenekleri büyük ölçüde geri plana itilmiştir.

Bu dönüşüm, post-kolonyal dönemde devam eden epistemik sömürgecilik ya da “sessiz bir sömürgecilik” (silent colonialism) biçimi olarak değerlendirilebilir, zira artık doğrudan dış bir güçten ziyade, yerli devlet kurumları ve modern eğitim yapıları aracılığıyla aynı zihniyet yeniden üretilmektedir.

3.3. Eğitim ve Dünyevileşme Arasındaki Bağ

Müslüman eğitim sisteminin dönüşümü, dünyevileşme meselesinin merkezinde yer almaktadır. Eğitim yalnızca bilgi aktaran teknik bir yapı değil, insanın hakikati, faydayı, başarıyı ve hayatın nihai anlamını nasıl tanımladığını belirleyen bir anlam düzenidir.

Sömürgeci eğitim politikalarının İslami bilgi gelenekleri ile modern seküler bilgi formları arasında keskin bir ayrım üretmesi, Müslüman toplumların zihinsel dünyasında kalıcı bir yarılma ortaya çıkarmıştır. Bir yanda dini-manevi anlam dünyasını sürdürmeye çalışan geleneksel yapılar, diğer yanda modern devletin bürokrasi ve toplumsal prestij alanına açılan seküler eğitim düzeni oluşmuştur.

Bu yarılma yalnızca tarihsel bir olgu değildir. Dünyevileşme, dışsal bir etki olmanın ötesinde, Müslüman toplumların kendi kurumları içinde süreklilik kazanan bir anlam dönüşümüne işaret etmektedir. Din varlığını sürdürse de kamusal anlam üretimindeki merkezî rolü zayıflamıştır. Dinî aidiyet ile modern kurumlar arasında gerilimli, parçalı ve zaman zaman yorucu bir ilişki ortaya çıkmıştır.

4. Hint Alt Kıtası’nda Kurumsallaşan Kriz: Bir Alan Analizi

Hint Alt Kıtası özelinde bu “manevi yorgunluk” ve dünyevileşme süreci, yalnızca soyut bir kavramsal çerçeve değil, gündelik hayatı şekillendiren kurumsal bir gerçeklik hâline gelmiştir. Bölgedeki Müslüman toplumların karşı karşıya kaldığı kriz, farklı alanlarda görünürlük kazanmaktadır.

Eğitim alanında geleneksel medrese sistemi ile modern seküler eğitim kurumları arasındaki ayrışma, Müslüman bireyin zihinsel ve kültürel bütünlüğünde belirgin bir ikili yapı üretmiştir. Bu iki sistem, bütüncül bir bilgi tasavvurundan ziyade zamanla birbirinden ayrışan ve yer yer gerilim üreten bir yapı ortaya çıkarmıştır.

Hukuk alanında ise sömürge döneminde yerel ve İslami hukuk geleneklerinin yerini, büyük ölçüde İngiliz hukuk sistemi ve onun devamı niteliğindeki seküler-pozitivist yapılar almıştır. Bu dönüşüm, toplumsal adalet ve düzen anlayışının önemli ölçüde devlet merkezli ve seküler bir çerçeveye taşınmasına yol açmıştır.

Geleneksel ekonomi, giderek rekabet, tüketim ve kariyer merkezli modern ekonomik modele eklemlenmiştir. Bu yapı, bireyi çoğunlukla üretici ve tüketici rolleri üzerinden tanımlarken zekât, dayanışma ve emanet bilinci gibi ahlaki sorumluluklar giderek bireysel tercihler alanına çekilmiştir.

Siyasal ve kamusal alanda ise devlet otoritesinin dini kamusal görünürlükten büyük ölçüde geri çekilmesi, Müslüman kimliğini çoğu zaman ritüelistik bir çerçeveye indirgemiştir. Yaklaşık 600 milyonluk Müslüman nüfusun kendi medeniyet değerleri ile modern siyasal-idari sistemler arasında kurmakta zorlandığı bu ilişki, Hint Alt Kıtası’nda yön duygusunun zayıflamasına katkıda bulunan önemli unsurlardan biridir.

Bu kurumsal yapılar, vehn hadisinin işaret ettiği (aşırı) dünyevileşme baskısını farklı biçimlerde yeniden üretmekte, Müslüman öznenin aşkın olanla kurduğu bağı zayıflatarak onu modern dünyanın kariyer, ekonomi ve statü ekseninde sıkışmış bir varoluş alanına yönlendirmektedir.[xi]

5. Sonuç: Bir Kayıp mı, Yoksa Dönüşüm mü?

Bu yazının temel sorusu, dünyevileşmenin yalnızca bir kayıp mı yoksa modern Müslüman dünyanın tarihsel koşulları içinde ortaya çıkan daha geniş bir dönüşüm mü olduğudur. Eğer süreci yalnızca bir kayıp olarak okursak modern eğitim, hukuk ve bilgi düzenlerinin yapısal etkilerini göz ardı etmiş oluruz. Yalnızca bir dönüşüm olarak ele alırsak da bu sürecin manevi, ahlaki ve kimlik düzeyinde ürettiği derin kırılmaları hafife almış oluruz. Bu nedenle dünyevileşme, hem bir anlam kayması hem de sömürgecilikle bağlantılı epistemik bir dönüşüm olarak birlikte düşünülmelidir.

Hz. Peygamber’e nispet edilen “vehn” hadisi, bu manevi zayıflığı teşhis eden güçlü bir kavramsal çerçeve sunar. Dünya, ahiret ufkuyla ilişkili bir sorumluluk alanı olmaktan çıkıp nihai amaç hâline geldiğinde bireysel ve toplumsal direnç zayıflamaktadır. Hint Alt Kıtası’ndaki Müslüman eğitim sisteminin geçirdiği sessiz dönüşüm, bu manevi ve epistemik zayıflamanın en çarpıcı tarihsel örneklerinden biridir.

Bu coğrafyadaki kimlik krizi, yalnızca kolonyal mirasın kurumsal sonuçlarıyla değil, aynı zamanda İslam medeniyetinin tarihsel dünya–ahiret bütünlüğünün parçalanmasıyla da ilişkilidir. Eğitim, hukuk ve siyasal düzen üzerinden yeniden kurulan modern yapılar, dinin kamusal anlam üretimindeki rolünü zayıflatmış ve Müslüman kimliğini parçalı bir epistemik alana itmiştir. Bu bağlamda vehn, yalnızca bireysel bir zaafı değil, sömürgeciliğin ürettiği zihinsel ve manevi gerilimi açıklayan bir kavramsal anahtar olarak değerlendirilebilir.

Sonuç olarak Müslüman toplumların geleceği yalnızca demografik büyüklüklerine değil, kendi anlam dünyalarını yeniden inşa etme kapasitelerine bağlıdır. Bu büyük medeniyet hafızası, vehn’in işaret ettiği manevi yorgunluğu aşarak hem kendi iç tutarlılığını yeniden kurma hem de küresel ölçekte daha dengeli bir anlam ve adalet ufku üretme imkânına sahiptir. Vehn’in aşılması, hem bireysel hem toplumsal düzeyde epistemik ve ahlaki bir yeniden canlanmanın ön koşuludur.

*Dr., Direktör, Nation Building Initiative (NBI)

[i] Bu yazının hazırlanmasında ilham kaynağı olan bir çalışma bulunmaktadır. Bu yazının bazı bölümleri söz konusu çalışma ile benzerlik göstermekle birlikte metin yeniden gözden geçirilmiş ve farklı boyutlarıyla analiz edilmiştir. Bkz. Abdullah al-Mamun, “Hint Alt Kıtası Müslümanları: Dünyevileşme ve Kimlik Arayışı”, Günümüz İslam Toplumunda Dünyevileşme ve Nedenleri, ed. Ahmet Kavas – Aydın Özkan (İstanbul: Ensar Neşriyat, 2026).

[ii] Syed Muhammad Naquib al-Attas, Islam and Secularism (Kuala Lumpur: ISTAC, 1993), 15-16.

[iii] Lena Salaymeh, “Decolonial Translation: Destabilizing Coloniality in Secular Translations of Islamic Law”, Journal of Islamic Ethics, 05 Mart 2021, 265.

[iv] al-Attas, Islam and Secularism, 17; Harvey Cox, The secular city: secularization and urbanization in theological perspective (Princeton: Princeton University Press, 2013), 2.

[v] al-Attas, Islam and Secularism, 114-119.

[vi]Abdullah al-Mamun, “Hint Alt Kıtası Müslümanları: Dünyevileşme ve Kimlik Arayışı” (Günümüz İslam Toplumunda Dünyevileşme ve Nedenleri, İstanbul, Türkiye: İSAV ve İstanbul Ticaret Üniversitesi, 2026), 102-110.

[vii] Abdülhamit Birışık, “Hint Alt Kıtasında Medrese”, TDV İslam Ansiklopedisi, 2003, https://islamansiklopedisi.org.tr/medrese; Abdullah al-Mamun, An intellectual biography of ’Abd al-Ḥakīm al-Siyālkūtī (d. 1657): His place in Hind intellectual history and influence upon Ottomans (PhD Thesis, Istanbul Medeniyet University, 2023), 129-235.

[viii]Abdullah al-Mamun, 19. Yüzyılda İngiltere’nin Hint-Bengal Medrese Sistemine Etkisi: Lord Macaulay’nin Eğitim Politikası (M.A., Modern History, İstanbul Üniversitesi, 2017), 94.

[ix] T. B. Macaulay, “Macaulay’s Minute on Education” (Ministry of Culture, Government of India, 02 Şubat 1835), 1-10; Gauri Viswanathan, “Currying Favor: The Politics of British Educational and Cultural Policy in India, 1813-1854”, Social Text, 19/20 (1988): 92-95.

[x] Muhammad Qasim Zaman, “Religious Education and the Rhetoric of Reform: The Madrasa in British India and Pakistan”, Comparative Studies in Society and History 41/2 (1999): 296-298; Barbara Metcalf, “The Madrasa at Deoband: A Model for Religious Education in Modern India”, Modern Asian Studies 12/1 (Şubat 1978): 116–120, 132.

[xi]Abdullah al-Mamun, “Müslüman Toplumlarda Dünyevileşme ve Kimlik Krizi: Bangladeş Örneği Üzerinden Hint Alt Kıtası Analizi”, Journal of South Asian Issues (JSAI) 1/2 (6 Haziran 2026): 332-333.