DEĞERLER EĞİTİMİ YERİNE BİR ÖNERİ

  • Sabah Ülkesi - Cover
  • Barış Albayrak*

    Değer başlı başına zorlu bir kavram. Felsefecilerden sosyologlara, ekonomistlerden antropologlara, başa bela olmuş bir kavram. Çünkü çoğunlukla tarihsel ve toplumsal süreçlerin oluşturduğu dinamik bir kavram. Örneğin felsefede değer, özellikle doğruluk-hakikat kavramıyla yan yana düşünüldüğünde çetrefilli bir hâl alır. “Doğru mu değeri belirler, değer mi doğruyu?” sorusuna birçok kişi hemen kesin cevaplar verebilir. Doğruluk kesin ve değişmezdir, o nedenle belirleyen odur, denebilir. Ancak eğer adalet gibi bir kavramın değer mi yoksa hakikat mi olduğunu sorduğumuzda, bir önceki soru da karmaşıklaşır. Ya da antropolojik bir çalışmada karşımıza çıkan toplumsal bir değerin hangi koşullarda ortaya çıktığını, bu değerin çevre kültürlerle hangi bağlamda örtüştüğünü ya da onlardan ayrıldığını araştırmak önemlidir.

    Burada meşru bir şekilde, bütün bu disiplinlerdeki değer kavramının birbirinden farklı olduğu da öne sürülebilir. Peki o zaman değer nedir? Bunu bile düşünmek başlı başına bir iş. O hâlde çocuklara, daha değer kavramında bile zorlanırken, nasıl oluyor da “değerler eğitimi” diye bir şeyi aktarma zorunluluğunu ve görevini kendimizde buluyoruz? Belki bir örnekle başlamak işimizi kolaylaştırabilir.

    2500 yıldır güncel bir soru: “Çocuklara hangi masallar okutulmalı?” Başka bir ifadeyle: “Çocuklar hangi masalları okumalı?” (Biri yetişkinin, diğeri çocuğun bakış açısından yöneltilen bu iki soru arasındaki fark bile, ne kadar mayınlı bir alana girdiğimizi gösteriyor.)

    Günümüzde değerler eğitimi çerçevesinde yeniden alevlenen “Hangi masallar?” tartışması, 2500 yıl önce Platon’un, çocuklara kötü örnek olduğu için Homeros ve Hesiodos’un hikâyelerine uyguladığı sansürü akla getiriyor. Ne kadar iyi niyetli olursak olalım, çocukların neyi okuması gerektiğine karar verirken sınırı (sansürü) nereye kadar genişletebiliriz? Buna eleştirel bir yanıt vermeden önce “doğruya yakın” bulduğum bir otonsansür girişiminden başlamak istiyorum.

    Yüzyıllardır okunan Külkedisi, Pamuk Prenses, Çizmeli Kedi gibi “masum” gördüğümüz pek çok klasik masalda cinsiyetçi, bireyciliği övüp dayanışmayı yeren, kızları güç ya da zengin koca peşinde koşan kişiler olarak gösteren ya da güçlünün güçsüzü ezmesini normalleştiren unsurların olduğu bir gerçek.  Bu masallara yönelik çağdaş eleştiriler ciddiye alınmalı, çünkü 20. yüzyılın ikinci yarısı ve 21. yüzyılın başında, bazı konularda en azından kavramsal, bazen de somut ilerlemeler olduğunu kabul etmeliyiz. Kadın hakları, çocuk hakları, azınlık hakları, daha önceki yüzyıllara göre çok daha güçlü ve haklı bir şekilde vurgulanıyor. Örneğin daha önce feminist bir bakış açısıyla okunmayan masallar, bu gözle yeniden değerlendirildiğinde çoğunlukla haklı olarak eleştirilecek yönleri bulunuyor. Bunun yanında, bariz ideolojik dayatmaların dışında, yetişkinlerin bir çocuğun neyi okuyup okumaması gerektiğine ilişkin her fikrinde, kendimizi nasıl haklı çıkarmaya çalışırsak çıkaralım, bir tür yetişkin mantığının dayatılması söz konusu. Bu bağlamda Ursula K. Le Guin’in “Çocuk ve Gölge” adlı denemesine yeniden göz atılmasını, metinde hem sansür meselesini hem de değerler eğitimini tartışırken yeni bir bakış açısı sunabilecek kısımlar olduğunu düşünüyorum.

    Hans Christian Andersen’in tuhaf ve karanlık bir masalından başlayan Le Guin, tarih boyunca çeşitli halklar tarafından özümsenmiş hikâyelerin, söylencelerin ve masalların biz yetişkinlere tuhaf gelen yapısının, hatta içerdiği kimi şiddet öğelerinin, bir bütün olarak ele alındığında, yetişkin dünyasının mantıksal dilinden çok, Jungcu bir bakış açısıyla, toplumların geçmişlerinden miras gelen ve mantıksal düşünmenin derinliklerinde yatan kolektif bir zihinsel dil aracılığıyla konuştuğunu savunur, bu nedenle de masalları yargılarken bu dilin de değerlendirilmesi gerektiğini öne sürer. Somutlaştırmak için Kırmızı Başlıklı Kız örneğini verelim.

    Bu masal tıpkı Külkedisi gibi cinsiyetçi öğeler barındığı için eleştirilir. Anne, kızı yola çıkmadan önce hangi yola sapması ve hangisine sapmaması konusunda uyarır. Ancak kız yanlış yola sapar. Klasik bakış açısına göre, kızın ve anneannesinin başına gelenler, kız yanlış yola saptığı için olmuştur ve bu nedenle masalın ana fikri, “annenin sözünden çıkma” olmalıdır. Ama ya farklı bir okuma yaparsak? Le Guin’e göre, masalın pek çok farklı versiyonuna rağmen, anne, kız, anneanne, yolculuk, kurtla karşılaşma ve yolculuğun sonunda ikinci karşılaşma gibi değişmeyen anlatısal öğeler dikkat çekicidir.

    Masal örgüsünün değişmeyen öğeleri, yetişkinin mantıksal analizinin söylediğinin tam tersini söylüyor ve gerçek okuruyla, yani çocukla farklı bir dilde konuşuyor olabilir mi? Örneğin kız içgüdüsel olarak içindeki sesi dinlediği için “kötü yol”a sapar ve aslında böyle bir “sapma”, kızın çocukluktan çıkıp yetişkinliğe adım atması için zorunlu bir erginleme törenidir. Onu yanlış yola sürükleyen dürtü, kız (veya oğlan) büyüdükçe, benliğin üst kısmı (ego) geliştikçe kendisi de gelişip serpilen benliğin alt kısmı, karanlık tarafıdır. Ve bu karanlık ve hayvani taraf kurtla temsil edilmektedir. Buna göre yaş anlamında değil ama olgunluk ve özgür düşünebilme becerisini kazanma anlamında yetişkinliğe, belki ancak karanlık tarafımızla yüzleşme cesareti gösterebildiğimizde erişebilmekteyizdir. Ayrıca kız yanlış yola saparak, özgür bir eylemde bulunmaktadır. Bu özgür eylem aynı zamanda belki de sözünü ettiğimiz erginleme töreninin zorunlu parçasıdır; bu sürecin tamamlanışı, yani yetişkinliğe adım atış hem yeniden doğumu hem de uzlaşmayı temsil eden şiddetli bir metaforla tamamlanır: Yetişkinler dünyasının üst benliğini, aynı zamanda da kızın geleceğini temsil eden arketip figür anneanne, kendisini yiyen kurdun karnı yarılarak kurtarılır. Asıl ahlaki ders de bu sahnededir: Evet, insanın içindeki kıllı ve ürkütücü yaratığın, benliğin gölgesinin sesi dinlenmeli, dikkate alınmalı ve onunla karşılaşma cesareti gösterilmelidir çünkü aslında o seninle birlikte gelişen diğer yanındır, senin vazgeçilmez parçandır. Onu dinlememek, sürekli bastırmak, senin tek boyutlu, kısır düşünceli ve her şeyden önce erginliğe ulaşamamış bir insana dönüşmene neden olacaktır. Diğer yandan onun sen ele geçirmesine de engel olunmalıdır. Masalın sonunda yetişkinliğe atılan adım, hem kendi bilinmeyen yanını tanıma hem de onun kontrol altına alınması gerektiğine ilişkin uyarıcı bir sonla açıklanır. Masal, kendi kurgusu ve sembolik dili çerçevesinde son derece mantıklı ve tutarlıdır.

    Gerçi Le Guin’in de ifade ettiği gibi, bu da önünde sonunda bir analizdir, yani rasyonel bir anlama ve bilin dışının sembolik dilini yetişkin diliyle yeniden anlamlandırma çabasıdır. Bu bakımdan Le Guin masalların sembolik dilinin hiçbir zaman tam olarak analiz edilemeyeceğini ifade eder. Ama en azından bu analiz, masalın, annenin sözünden çıkılmamasını öğütlediğini söyleyen yorumun aksine kendini mutlak ahlaki bir konuma yerleştirmez. Daha çok, masalın kendi içsel diline bir yaklaşma denemesidir, daha da önemlisi; masalın dilinin tam olarak bir yetişkin analizinde yeniden temsil edilemeyeceğini baştan kabul ederek çocuğun zihnine, hayal gücüne alan açar.

    Le Guin’e göre bu tür masallar ve Yüzüklerin Efendisi gibi anlatılar, çocuğun hayal gücünün özgür gelişimi için çok önemlidir. Dahası, çocuğun büyümesiyle birlikte ortaya çıkan farklı dertleri ve dış dünyanın zorlukları için de bir tür şifa etkisi vardır. Ama bu şifa kesinlikle bir şeyin üzerini örtmek hatta meseleden kaçmak anlamına gelmez. İyi fantastik edebiyat, çocukları gündelik dertlerden uzaklaştıran bir “kaçış edebiyatı” değildir. Tersine, insan ruhunun çok çeşitli unsurlarını anlattığından, zihnimizde ve dış dünyada olup bitenleri kesin ayrımlara indirgeyen normatiflikten uzak olduğundan sağlıklı bir ahlaki gelişime katkıda bulunur.

    Platon’un Le Guin’e karşı çıkacağını söylemek zor, çünkü kendisi de, çocukların eğitiminde fantastik (mitolojik) ögeler içeren öykülerin önemini vurgulamıştır. Ayrıca, imgelerin gücünün idealara işaret etmek gibi bir önemi de vardır. Ancak Platon’un seçimi her zaman zararsız olandan yanadır: Öykülerin “doğru” olanı, bir örnek oluşturanı, imgelerin güzeli seçilmelidir. Bu seçilenler de kendi içinde bir değer taşımanın ötesinde, asıl öğrenilmesi gereken şey için bir araçtır. Platon bazı mitolojik öykülerin, tıpkı Kırmızı Başlıklı Kız masalında olduğu gibi, alt metni olan alegorik ya da metaforik metinler olabileceğini de kabul eder. Ama bu öyküler tam da bu nedenle dışarıda bırakılır, Platon’a göre çocukların metaforik dil ile gündelik dil arasında bir ayrım yapma yetenekleri henüz gelişmemiştir. Çocuklar henüz soyut düşünceyi yeterince geliştirmedikleri için, okuduklarının alt metnini kavrayamaz. Bu Le Guin’e karşıt bir tez gibi görünse de Platon’un bahsettiği metaforik dil, Le Guin’in sözünü ettiği, bilinçdışına ya da kolektif bilinçaltına işaret eden bir dil değildir. Tersine Platon’un aklındaki meta dil, filozofun kurguladığı, gündelik dilin kapsadığı gerçekliğin üzerindeki idealar dünyasına işaret eden bir üst dildir.

    Platon’un simgesel bir dili düşünmemiş olmasını, o dönemde henüz bilinçdışı, kolektif bilinçaltı gibi kavramların henüz var olmamasına bağlayabiliriz. Ancak daha geçerli argüman, Platon’un aklındaki üst dilin, kendi eğitim modeline uygun olduğudur: Platon’un paideia’sında, idealar öğretisindeki bilgi hiyerarşisine uygun olarak, aklî yeteneklerin sıralı ve düzenli gelişimi söz konusudur; çocuk zihni, zorunlu olarak bu hiyerarşinin alt basamaklarında olmalıdır. (Günümüzde hemen hemen bütün resmî eğitim sistemlerini dayandığı zihinsel ve ruhsal gelişim psikolojisinin temellerini, Platon’un hem toplumsal hem de epistemolojik hiyerarşisinde bulabiliriz. Çocukların belirli yaşlarda belirli şeyleri kavrayabileceğine, belirli zihinsel kapasitelerin zaman içinde gelişip olgunlaştığını, aşama aşama şekillendiğini söyleyen gelişim psikolojisi, pedagojik açıdan kullanışlı ve verimli olduğu kadar, yan yana gelişen çocukların zaman içinde “ileri” ya da “geri” olarak sınıflandırılmasına olanak verdiği için, eğer dogmatik biçimde ele alınırsa, tıpkı Platon’un eğitim aracılılığıyla toplumsal bir sınıflandırmaya gidişi gibi bir hiyerarşi aracına dönüşebilir.)

    Hayalî bir şekilde kurduğum Le Guin-Platon karşılaşması dâhilinde değerler eğitimi bakımından şimdi şu soruyu sorabiliriz: Çocuklarla okuduğumuz masallardan ya da öykülerden biz hangi değerleri anlıyoruz ya da hangi değerleri yansıtıyoruz? Somut örneklerden yola çıkalım: Değerler eğitiminin vazgeçilmez değerlerinden bazıları, sevgi, saygı, hoşgörü, adalet, sorumluluk, özgüven, çalışkanlık gibi kavramlardır ve tek başlarında ele alındığında bu kavramlara itiraz etmek zordur. Ama bu değerler soyuttur ve ancak içi somut bağlamla doldurulduğunda bir anlam kazanır. Örneğin sorumluluğu ele alalım. Bütün ev işlerini bir kadının yapması, “kadınların sorumluluğu” çerçevesinde mi değerlendirilir? Bu soruya hâlen “evet” yanıtını verecek çok insan var. Gerçekten her değer büyük saygıyı hak eder mi? Çalışkanlık, eğer yalnızca sınavları geçmek için bir araçsa, gerçekten değerli midir? Hatta sevgi bile kendi başına ikircikli bir kavramdır. Örneğin, her şeyi koşulsuz sevebilir miyim, sevmeli miyim?

    Bırakalım çocukları, bu sorular yetişkinler için bile oldukça çetrefillidir. Değerler eğitiminin bu bakımdan ideal bir biçimde tarafsız ve zararsız olabileceğini düşünmek en uçuk hayalden bile uçuktur. Değerler eğitiminde ilk ve son sözün yetişkinde olması bir tür psikolojik ve ruhsal şiddet olarak bile görülebilir, çünkü değerler eğitimi, birine kendi fikri sorulmadan nasıl düşünmesi gerektiğinin dayatılmasıdır. Dahası, değerler eğitimindeki temel değerlerin, bu eğitimi veren kişilerce içselleştirilmediği çok büyük bir ihtimaldir. Kısacası, öncelikle biz kimiz ki, temel değerleri aktarma yetkisini kendimizde buluyoruz?

    Değerler eğitimi, tekil olaylar ve durumlarda doğru düşünme ve davranma becerisi kazandıramaz. Örneğin, dayanışma kavramını ne kadar anlatırsanız anlatın, bunun pratikte bir karşılığı olmadığı sürece çocuk için dayanışma boş bir kavram olarak kalacaktır. Bu noktada değerler eğitimi ve karakter eğitimini birbirinden ayırmak gerekiyor diye düşünüyorum. Aristoteles’ten ilham alarak vurguladığım karakter eğitimi, verili ya da yazılı bir ahlaki öğretinin ya da belirli bir dünya görüşünün empoze edilmesi değil, tikel durum ve olaylarda doğru düşünme, yargılama ve davranma becerisinin geliştirilmesidir. Karakter eğitimi içsel bir süreçtir; yazılı kuralları olamaz ve tikel durumları doğru yargılayıp ona göre karar verme kapasitesiyle ilgili olduğundan, her şeyden önce dar anlamıyla hayal gücünün, yani tikeli genelin içinde düşünebilme, belirli durum ve olayları, farklı olasılıklar dâhilinde zihinde yeniden canlandırabilme kapasitesinin gelişimine bağlıdır.

    Hayal gücünün ahlaki eğitimle ilişkisinin Aristoteles ile başlamadığını biliyoruz. Eski Yunan’da ağızdan ağıza aktarılan Homeros ve Hesiodos öyküleri, aynı zamanda zekâ, cesaret, adalet, gibi erdemleri aktaran edebî-ahlaki bir müfredat gibidir. Öykülerdeki canlı tasvirler, renkli karakterler ve sürükleyici kurgu, aktarılan mesajın yanında verilen tarihsel ya da coğrafi bilgilerle beraber, okurların zihinlerinde canlanarak hayal gücünü çalıştırır. Hatta Platon’a göre, Homeros’un imgeleri o denli güçlüdür ki, çocuklar, bu imgelerin gücünde yitip gidebilir, anlatılmak istenenden farklı ahlaki sanılara kapılabilir. Platon tam da bu nedenle karakter eğitimini rasyonel ve zihinsel bir süreç olarak ele alıp, ahlaki erdemleri idealar dünyasına transfer ederek onları duyusal dünyadan ayırmayı seçmiş, bu nedenle imgelerin yorumlanışında açığa çıkan hayal gücünün karakter eğitimdeki rolünü sınırlamıştır. Aristoteles’in pratik etiğinde ise, genel bir rasyonel değerler kümesi yerine tikel durumlar ve olaylardan yola çıkıldığından, bu durumları ve olayları zihinde canlandırarak başka durum ve olaylarla karşılaştırma becerisi olarak hayal gücünün merkezi bir önemi vardır.

    Nikomakhos’a Etik’te Aristoteles, Yunancada aynı zamanda yeti, beceri, meziyet anlamlarına gelen erdemi ikiye ayırır: Zihinsel erdemler ve ahlaki erdemler ya da karakter erdemleri. Aristoteles’e göre, zihinsel erdemler-beceriler eğitimle ve bu nedenle zaman içinde gelişirken; adaletlilik, cömertlik, cesaretlilik, ölçülülük gibi ahlaki erdemler, gündelik yaşamdaki pratiklerde, tekrarlanan davranışlarda bir alışkanlık edinilerek içselleştirilir. Aristoteles’in doğru ve erdemli davranış ölçütü, orta kavramıdır. Örneğin cesaret erdemi, korkaklık ve gözü peklik arasındaki orta; ölçülülük erdemi, cimrilik ve savurganlık arasındaki ortadır. Bu orta tabii ki kolay bulunabilen bir şey değildir, her şeyden önce bir formülü ya da yazılı kuralı yoktur. Karakter erdemleri ya da ahlaki erdemler, ancak değişken ve düzensiz gündelik olaylar içinde gelişerek serpilir, karaktere yerleşir. Aristoteles’e göre bu süreçte hatalar yapılabilir, deyim yerindeyse duvara toslanabilir.

    Neyse ki bu orta noktayı işaret eden davranış türünü bulmaya yardımcı zihinsel bir pratik erdemimiz vardır; bu erdem, bir anlamda ahlaki erdemleri edinmedeki ölçütün ne olacağına yanıttır, herkesin kendi ortasını ilan etmesini, böylece göreceli bir etik dünyanın meydana gelmesini engeller. Bu zihinsel pratik erdemin adı Türkçeye genellikle pratik bilgelik ya da basiret olarak çevrilen, sezgisel içeriğini ve bu nedenle hayal gücüyle ilişkisini de vurguladığından sağgörü karşılığını uygun bulduğum phronesis’tir. Sağgörünün, sağduyudan, yani İngilizce common sense kavramından farkı, sağgörünün daha aktif bir zihinsel edim olması ve sağduyuya göre, geleceğe yönelik bir sezgisellik içermesidir.[1]

    Aristoteles’e göre phronesis ya da sağgörü, gündelik etik tutum ve davranışlarda doğru kararı vermeye yardım eder (1112b): “Karakter erdemlerini kazanım sürecindeki davranışlarda, doğru davranışa karar verme sürecinin kaynağı ve bu bakımdan, ahlaki gelişimin önünü açan zihinsel bir kapasitedir.[2] Tekil olay ve durumlarda karar verirken, o andaki doğruyu, görme-gösterme kapasitesidir. Bu kapasite diğer zihinsel erdemlerle beraber teorik eğitimle ve zamanla gelişir. Ama sağgörü kapasitesinin bir el kitabı yoktur; Aristoteles’in burada eğitimden kastı, sağgörünün, diğer zihinsel erdemlerin gelişmesiyle beraber gelişeceğidir, yazılı kimi kuralların ezberlenmesiyle değil. Şimdi bunu aklımızda tutarak, sağgörünün hayal gücüyle olan ilişkisine geçmek istiyorum.

    Sağgörü, phronesis, bir durum ya da olay üzerine bir yargıda bulunma, tikel durumlarda ve olaylarda genel bağlamı görerek, doğruyu ve yanlışı ayırt etme kapasitesidir. Ancak burada çok ince bir çizgi vardır: Toplumsal yaşamda karşılaştığımız tikel durumlarla ilgili yargı, yalnızca olayların ne olduğuyla değil, olayların bize nasıl göründüğüyle, hayal gücünün, kendisine gelen verileri, görünüşleri nasıl birleştirdiği ve bir durum ya da olay haline nasıl getirdiğiyle ilgilidir. Kısacası hayal gücü nötr, yansız bir şey değildir, her zaman ideolojiktir ve çoğu zaman çarpıktır. Bunun en kaba örneği, her türlü ayrımcılığın kökeni olan yanlış evrenselleştirme aracılığıyla imgelerin önyargılarla kodlandığı durumlardır: Bütün Yahudiler cimridir, bütün Çingeneler hırsızdır, bütün Zenciler aptaldır gibi. Hayal gücünün yanlış evrenselleştirmeyle çarpıtılması ve manipüle edilmesi, çoğu zaman bundan çıkarı olan iktidar ve onun aracı medya tarafından gerçekleştirilir. Böylece bir olayın, durumun ya da kişinin kendi hâliyle bize nasıl göründüğü arasında derin bir uçurum yaratılır. Elbette burada herhangi bir şeyi kendi hâlinde nasılsa öyle algılayabileceğimizi iddia edemeyiz. Burada olayın kendi hâli derken, her şeyden önce olayın arka planı ve bağlamını, bize göründüğü hâliyle ise onu bağlamdan kopararak yorumlayışımızı kastediyorum.

    Aristoteles De Anima metninde buna benzer bir ayrımı phantasma ve phantasia sözcüklerini karşılaştırarak yapar (De Anima III, 428): Aristoteles’e göre phantasma, tikel durum ve olaylarda bize gözüken genel görünüşler, phantasia da bizim bu görünüşleri geçmiş deneyimlerle kıyaslayarak nasıl algıladığımızdır. Burada iki farklı estetik etkinlik vardır (NE, 1142a): Birincisi yalnızca duyuların bize verdiği görünüş, ikincisi bu görünüşü zihinsel becerilerimiz aracılığıyla yorumlayışımızdır. Phantasma imgelerin alımlanışı olarak duyuların, phantasia da onları anlamlı bir bütünlükte birleştiren hayal gücünün etkinliğini ifade eder. Phantasia, görünüşleri pasif bir biçimde otomatik olarak birleştirmez, tıpkı Kant’ın üretici hayal gücü kavramında olduğu gibi, gördüklerimizden anlamlı bir bütün yaratabilmemizi sağlar. Bu bakımdan hayal gücü, kendine özgü bir etkinliğe sahiptir; dış dünyanın bir aynası değildir, tersine, sağgörü nasıl doğru eyleme karar vermemize yardımcı oluyorsa, yorumlayıcı hayal gücü de sağgörüye doğru bağlamı sunar.

    Hayal gücü (phantasia), tıpkı sağgörü (phronesis) gibi yazılı bir müfredat ya da kurallar dizgesiyle geliştirilemez; her ikisi de kendilerine özgü zihinsel etkinliklerdir. Bir zihinsel erdem olarak sağgörü, Aristoteles’e göre, erdemli davranışta bulunmada karar mekanizması olarak işler. Yine de sağgörünü hayal gücüne bağımlıdır: Sağgörü, davranış ya da yargıyla sonuçlanacak karar verme sürecinden önce, durumu ya da olayı, hayal gücünün kendisine gösterdiği şekilde görebilir. Hayal gücünün ayırt edici bir özelliği vardır. Aristoteles bu nedenle hayal gücünü, kritika yani ayırt edicilik-eleştirellik kapsamında değerlendirir. Burada eleştirelliği en genel anlamında düşünebiliriz: Verilen duyusal içerik, doğrudan zihinde temsil edilemeyeceği için, bir eleştiriye tabi olmak, yani önce duyusal sonra da zihinsel yetiler aracılığıyla süzgeçten-elekten geçmek zorundadır. Kısacası hayal gücü, eleştirel-ayırt edici kapasitesiyle, tikel olaylara ilişkin bir yorum gücüne sahiptir.

    Nikomakhos’a Etik’te (NE 1142a25) sağgörü, tikel olayları algılamadaki pratik bilgelik olarak tanımlanır. Bu pratik bilgeliğe sahip olmak, algılanan şeyleri dolaysız değil onların farklı, hemen görünmeyen yönlerini ve bağlamlarını da sağgörüye gösterebilmesini koşul olarak koyar. Kısacası, hayal gücünün üretici etkinliği olmadan, bu zihinsel erdem kendi başına dış dünyadaki olaylar üzerine bir yargıda bulunamaz. Özellikle ince eleyip sık dokumayı, yalnızca dolaysız olarak görüneni değil, ayrıntılarıyla bağlamın kendisini ele almayı, yani eleştirel bir akıl yürütmeyi gerektiren ahlaki yargılarda, hayal gücünün rolü daha da büyür. Hayal gücü, değer olarak adlandırdığımız soyut ve genel bir kavramı, tikel durumların içinde değerlendirebilir. Örneğin cesaret olarak adlandırdığımız bir değerin hangi bağlamda ahmaklık (örneğin aslanlara kafa tutma), hangi bağlamda korkaklık (örneğin arkadaşı zor durumdayken yardım etmemek); özgüvenin hangi bağlamda bencillik, hangi bağlamda pısırıklık; yardımseverliğin hangi bağlamda müsriflik hangi bağlamda cimrilik olduğunu bilir. Hemen her müfredatta değerlerimiz olarak sıralanan yardımseverlik, özgüven, cesaret, sorumluluk, saygı, çalışkanlık gibi kavramlar aslında Aristoteles’in sözünü ettiği karakter erdemlerinden başka bir şey değildir, ama onlar çoğunlukla bağlamdan koparılarak çocuklara aktarılır. Oysa pratik ve öznel davranış becerileri olarak karakter erdemleri, Aristoteles’te bir yandan zihinsel erdemlerin ve hayal gücünün gelişmesiyle, diğer yandan yaşam pratikleri içinde eylemde buluna buluna gelişir, böylece karakteri, kişiliği oluşturur.

    Bir el kitabı ya da müfredatı olmayan, genel geçer bir bilgiye dayanmayan hayal gücünün, tikel durumdan yola çıkarak ahlaki bir içgörü yaratan spontane etkinliği, karakter eğitiminde temel bir öneme sahiptir. Hayal gücünün geliştirilmesi, yalnızca karakter eğitimi için değil, genel olarak ezbere dayanmayan, kişinin yaratıcı özelliklerini ve eleştirel aklını geliştirmeye dayanan tüm eğitim yöntemleri için önemlidir. Ezbere dayanan ya da salt müfredat merkezli dogmatik bir eğitimle körelen hayal gücü, başka zihinsel erdemlerin yanında, içgörü, sağgörü, empati gibi etik becerilerin de gelişmesini engeller. Temel özelliği, öğrenilen şeyin bağlamından koparılarak aktarılması olan ezberci eğitim, zihnin yaratıcı faaliyetini dolaysız ve çorak bir etkinliğe indirger.

    Eğitimde hayal gücüne büyük önem veren İsviçreli pedagog Pestalozzi’nin yöntemleri bugüne uyarlanmak kaydıyla ilham kaynağı olabilir. Pestalozzi’nin yöntemi, günümüzde kafa ve kol emeği olarak iyice birbirinden ayrılan zihinsel yetileri, karakter erdemlerini ve el becerilerini birbirinden ayırmayan, kalp, kafa ve elin iş birliğine dayanan bütünsel bir pedagojidir. Bu bütünsel pedagojinin temelinde, kalbi, kafayı ve eli birleştiren şey olarak özgür bırakılmış yaratıcı hayal gücünün problem çözme becerisi yatar. Hayal gücü hem kalbe hem kafaya hem de ele hitap eder.

    Deneyerek öğrenmeyi teşvik eden, sözcükleri ve kavramları duyularla birleştirmeye çalışan Pestalozzi’nin yöntemi, nesnelerin bizzat duyular aracılığıyla deneyimlenmesine ve özellikle de zihinde canlandırılmasına dayanır. Örneğin çarpım tablosu ezberlenmek yerine, önce sayıların kendi arasındaki ilişki üzerine zihinsel egzersizler yapılıyordu. Geometride, üçgenin iç açıları hesabından önce, üçgen kavramının düşünce deneyleriyle zihinde canlandırılması amaçlanıyordu. Adlandırılan şeyin duyularıyla anlayabilecekleri bir tasarımını sağlamaya çabalamak önemliydi. Sezgi, hayal gücü ve duyumsanabilir tasarım gibi kavramlar, Pestalozzi’nin pedagojisinde temel fikirlerdir. Dünyaya ve kendimize ilişkin kavrayışın temeli, hayal gücüne dayanan bu zihinsel ve duyumsanabilir tasarımların yine dünyayla ve kendimizle olan ilişkisine dayanır. Yani kendimizi ve dünyayı, ancak onu farklı biçimlerde hayal edebildiğimiz ölçüde tanıyabiliriz. Gelişmiş bir hayal gücüne sahip biri, dünyanın ve öteki insanların, kendi bakış açısındakinden farklı nitelikleri ve görünüşleri olabileceğini bilir; böylece hem kendine hem başkalarına hem de dünyaya karşı daha nesnel bir tavır edinebilir. Bu ise daha önce Platon ve Aristoteles’in de ısrarla vurguladıkları gibi, kişiye “zerk edilecek” ya da “aşılanacak” bir şey değildir, zihinsel becerilerin özgür bırakıldığı doğru bir pedagojiyle alışkanlık olarak edinilmelidir.

    Hayal gücünün pedagojideki yerine başka bir örnek olarak Freire’nin okuma-yazma öğrenme tekniğini gösterebiliriz. Freire’nin, ilk etapta harflerin ezberlenmesi yerine, insanın çevreyle kurduğu ilişkiden ve gündelik-toplumsal sorunlarından yola çıkarak okuma yazma öğrenmeyi savunduğu pedagojik teknik, doğrudan etik ve politik bir içeriğe sahiptir. İçinde bulunulan çevrenin ve koşulların farklı görünüş ve olasılıklarla zihinde canlandırılması, problemlerin ve olanakların zihinde tasarlanması ve buradan yola çıkarak eleştirel bir bilinç kazanılması, Freire’nin okuma yazma öğrenme pedagojisinin özüdür. Freire’nin ünlü sözü, “sözcüğü okumayı öğrenmek, dünyayı okumayı öğrenmektir” sözünü de hayal gücüyle bağdaştırabiliriz: Dünyayı okumayı öğrenmek, neden-sonuç arasında dolaysız bir bağ kurmaktan öte, özellikle toplumsal sorunlarda ve etik konularda daha derin bir bağlamı zihinde canlandırmayı öğütler.

    Einstein’ın Pestalozzi’nin okuluna gitmeden önce notlarının iyi olmadığı çoğu kişi tarafından bilinir. Günlüklerinde Alman eğitiminin ezberciliğinden yakınan Einstein, Aaaru’daki Pestalozzi okuluna yazıldıktan sonra gözle görülür biçimde değişir. Yaratıcılığı ve hayal gücünü teşvik eden derslerde, Einstein, Pestalozzi’nin de sık kullandığı düşünce deneyi tekniklerini öğrenir ve fizikte çığır açacak göreliliğin temeli olan ünlü düşünce deneyini burada, henüz 16 yaşında kurgular: Işık hızıyla aynı hızda giderken çevremi gözlemlersem ne görürüm? Gelişmiş bir hayal gücü, yalnızca okulda başarı ya da görelilik teorisi gibi olağanüstü keşiflere yol açmaz. Einstein yalnızca bir fizikçi değildi, aynı zamanda dünya meselelerinde aktif rol oynayan, atom bombası ve savaş üzerine pek çok eleştiri yazısı yazan bir dünya insanıydı. Yani hayal gücü, onun etik karakterini ve dünya görüşünü de geliştirmişti. Kısacası soyut, bağlamdan koparılmış bir değerler eğitimi yerine, sağgörüye ve karakter erdemlerinin gelişmesine destek olacak bir hayal gücü, muhtemelen çok daha etkili ve iyi niyetli bir ahlaki eğitim sağlayacaktır. Öyleyse Le Guin’in denemesini bitirdiği cümleyi burada yeniden alıntılayabilirim: Ahlaki iyinin en doğru aracı, hayal gücüdür.

     

    *Çevirmen, Editör.

     

    [1]Elbette buradaki sağ siyasi bir anlama sahip değildir. Sağlık sözcüğünü hatırlarsak, eski Türkçede sağ, yerli yerinde olma, kendi kapasitesini, teçhizatını uygun ve doğru bir biçimde uygulama, yerine getirme anlamındadır.

    [2]O.Gigon, ‘Phronesis und Sophia in der Nichomach. Ethik des Aristoteles’, im “Schriften zur aristotelischen Ethik”, hrsg: Christian Mueller-Goldingen, Georg Olms Verlag 1988, S. 369